EL CUENTO MOTOR COOPERATIVO

COMO ALTERNATIVA PARA LA EDUCACIÓN FÍSICA.

 

 

Jesús Vicente Ruiz Omeñaca

jesusvicenteruiz@yahoo.es

C. P. Las Gaunas (Logroño)

 

 

 

 

Dentro del entramado de alternativas pedagógicas tendientes a dotar a la educación física de un contenido ético, el cuento motor cooperativo representa una opción que posee un importante potencial educativo. En esta comunicación abordamos las diferentes alternativas que se integran en el universo didáctico de los cuentos motores cooperativos, ofrecemos algunas ideas que pueden ayudar en su creación y puesta en práctica, analizamos las principales dificultades que podemos encontrar en este camino y ofrecemos las conclusiones, compartidas con los alumnos, a las que hemos llegado tras participar en diferentes experiencias basadas en esta opción pedagógica.

 

 

EL CUENTO MOTOR COOPERATIVO COMO ALTERNATIVA PARA LA EDUCACIÓN FÍSICA

 

 

1. Desde la realidad: enmarcando el espacio en que nos movemos.

 

Permitidme que comience esta comunicación, que se adentrará después por el espacio del cuento motor cooperativo – lo que nos remitirá a un universo de recreación y fantasía- por una referencia alejada de un mundo ficticio y teñida de la policromía que muestra la  realidad cotidiana del medio escolar.

Hace unos pocos meses N. llegó a España, junto con su familia, procedente de Pakistán, su país de origen. El C. P. Las Gaunas de Logroño fue su destino escolar. En unos pocos meses más, N. hablará y comprenderá español de un modo que le permitirá desenvolverse en su nuevo espacio vivencial. Para llegar hasta ese dominio del idioma N. habrá contado con una familia que trata de ofrecerle un mundo mejor, con su motivación y su capacidad para aprender, con el saber pedagógico y el trabajo de su maestro tutor, con el más modesto, sin duda, del resto de maestros que compartimos con ella algunas horas y con la cooperación de un grupo de clase que ha actuado con N. como una auténtica comunidad de apoyo.

Recuerdo los primeros momentos tras su llegada, cuando, de forma voluntaria, niños y niñas se turnaban para compartir con ella actividad lúdica y contextos de aprendizaje dentro de las clases de educación física. Nada infrecuente, al fin y al cabo, pues la novedad de un compañero/a suele propiciar esa actitud que se diluye, con relativa frecuencia, cuando pasan unos pocos días. Sin embargo, transcurridos varios meses, N. y cada uno de sus compañeros/as siguen enriqueciéndose recíprocamente a través de un modo de hacer que se manifiesta como fiel reflejo de un contexto de participación ética.

 

Hace unos días, una madre de otro grupo del mismo colegio se me acercó preocupada y me mostró una hoja en la que una alumna, H., instaba, en un castellano correcto, a insultar a su hija a la salida del colegio. Se incluía también una tabla de registro de personas voluntarias para tal actividad que, utilizada para otros menesteres, representaría una buena aplicación del saber matemático.

 

Este contraste, frecuente en contextos educativos, suscita múltiples interrogantes. Y me sitúa en el terreno propicio para desembocar en algunas reflexiones.

 

N. no aparecerá en ningún informe Pisa, a pesar de que su conocimiento funcional de una lengua hace pocos meses extraña para ella podría servir como paradigma de aprendizaje significativo. ¿Qué ejemplo mejor puede ofrecerse, por otro lado, de saber ligado a la vida? ¿De qué otro modo se puede explicar gráficamente la utilidad de un aprendizaje?

Tampoco ella y cada uno de sus compañeros y compañeras verán reconocido, en dicho informe, su actuación prosocial y su uso del conocimiento desde un compromiso ético.

 

H., desde su buen uso de la lengua (ligado o no a modos de hacer éticos), podrá contribuir, dentro de unos años, a que los Representantes Públicos de la Comunidad Autónoma de La Rioja aparezca en los medios de comunicación hablando de lo maravillosos que somos y del logro que supone estar entre las primeras comunidades del mundo en el citado informe, del mismo modo que saldrían para criticar, como cualquier político del neoliberalismo, la comprensividad que sembró la LOGSE, si los resultados, en la competición a escala mundial en que se ha convertido la interpretación más simplista de este informe, no fueran los propicios.

 

Para N. la referencia será otra, pues seguirá formando parte de ese colectivo al que se refieren los mismos mandatarios cuando plantean que en Las Rioja ya no caben más inmigrantes o cuando justifican con su llegada, el colapso del sistema sanitario.

Mientras, en cualquier caso, N. y su familia continuarán, como tantas otras, luchando por salir del círculo de la pobreza.

 

Es curioso ver cómo se elude una y otra vez el debate sobre las cuestiones de naturaleza axiológica que se tejen en la trastienda de la educación. Y no es menos curioso observar cómo los discursos teñidos de autoridad –de la misma autoridad que se atribuye a quienes son elegidos por el pueblo, o a quienes se expresan desde la atalaya del saber académico, o a aquellos que, partiendo, como un a priori, de su propia visión del mundo, crean opinión desde los medios de comunicación social- calan en el ideario colectivo hasta convertirse en verdades inmutables y, lo que es peor, inermes de una explicación coherente. El resultado es que uno puede no acabar sabiendo qué importa al final en el medio escolar: ¿convertir las calificaciones en lengua y matemáticas y su comparación con las de niños y niñas que viven otros contextos experienciales en los únicos fines educativos o promover desde la escuela, aquí y en cualquier lugar del mundo, la conciencia social y el compromiso moral, el desarrollo de todas las potencialidades personales y el uso del saber desde el sentido de libertad, responsabilidad, tolerancia y paz? ¿Poner la educación al servicio de un status quo inamovible, que actúa siempre en beneficio de las clases dominantes o promover, desde ella, el derecho a la justicia, la equidad y la construcción solidaria?

En última instancia, moverse en estos dilemas, lejos de llevarnos a vaguedades y espacios estériles, nos sitúa ante las cuestiones verdaderamente esenciales.

 

Mentiría si dijera que esta situación no me remueve, como a muchos educadores, las entrañas. Y considero preciso reconocerlo aquí como punto de partida, pues no creo que, en última instancia, deba despojar este escrito de emoción y de identidad con la pretensión de otorgarle legitimidad teórica.

 

Pero también me digo, a veces, que es preciso entender la historia de N. en el colegio y la de cada una de las personas que comparten con ella la clase, como un camino hacia la esperanza. Al fin y al cabo, quienes trabajamos en el día a día de la educación hemos de movernos desde el compromiso que supone intentar cambiar el mundo comenzando por propiciar el cambio de la pequeña parcela en la que hemos decidido vivir. Es aquí donde se justifica la necesidad de que contribuyamos a que H., a que N., a que cada niño, a que cada niña, crezca como persona, desarrolle la curiosidad por descubrir y el gusto por crear, alcance cotas más elevadas de libertad, analice lo que acontece a su alrededor desde el juicio crítico y actúe desde la responsabilidad personal y el compromiso ético con un mundo más humano.

Sólo desde esta perspectiva que no resta valor al contenido de la actividad pedagógica, que atiende de un modo especial al por qué y para qué de esa actividad y que se ubica en la segunda parte de la disyuntiva a la que remitían los interrogantes planteados unas líneas más arriba, sólo desde la consideración de la educación como senda ética, cobra sentido la experiencia basada en el cuento motor cooperativo que voy a presentar en esta comunicación.

 

2. El cuento motor cooperativo: de la delimitación de una idea a la exploración de posibilidades educativas.

 

Cuando hablamos de cuento motor cooperativo nos referimos, básicamente, a un relato que nos remite a un escenario imaginario en el que los personajes cooperan entre sí, dentro de un contexto de reto y aventura, con el fin de lograr un objetivo compartido con el que los niños y niñas se pueden sentir identificados. Del relato dimanan propuestas en las que los alumnos/as participan, desde la actividad motriz cooperativa, emulando a los personajes del propio cuento.

 

En la búsqueda de alternativas pedagógicas que puedan resultar enriquecedoras dentro del marco de nuestra área curricular, cuando tratamos de educar desde la corporeidad y la motricidad, siendo sensibles a cuestiones de naturaleza moral, el cuento motor cooperativo puede ser un excelente referente, en la medida en que:

 

 

3. Comenzando la experiencia.

 

Cuando se opta por la alternativa pedagógica que representa el cuento motor, nos ubicamos, con prontitud, ante los primeros dilemas: ¿Abordaremos la actividad desde un proyecto compartido por varías áreas, tratando de profundizar en el potencial didáctico que enarbola la bandera de la interdisciplinariedad y desarrollando la propuesta desde la acción cooperativa con otros maestros/as y con los propios alumnos/as, o nos centraremos únicamente en nuestra área curricular? Y si optamos por la segunda alternativa, ¿el cuento motor estará integrado dentro de una unidad de programación ocupando una o varias sesiones? ¿Servirá de eje organizador de toda la unidad? ¿Guiará incluso el propio curso escolar, formando parte de un proyecto en el que los referentes sean los valores éticos?

 

 

Indudablemente la primera de las alternativas –la relativa a la propuesta interdisciplinar- resulta especialmente compleja, pero también singularmente motivadora y posee, por otro lado, un potencial educativo difícilmente alcanzable por las opciones restantes.

Y de entre las opciones vinculadas a su uso en el marco específico de la educación física la relativa a su inclusión en una o varias sesiones dentro de una unidad de programación puede ser un buen referente cuando estamos desarrollando nuestras primeras experiencias en este ámbito. De las vivencias compartidas con los alumnos podrán derivar nuevos caminos para el relato iniciado y nuevos y más ricos relatos para ulteriores unidades de programación. Éste fue nuestro modo de hacer en las primeras aproximaciones a esta alternativa pedagógica.

Por su parte, incluir una unidad de programación de carácter globalizador de la acción motriz, o vinculada a capacidades específicas, dentro de cada curso escolar, es una alternativa que resulta especialmente sugerente y que, desde nuestra experiencia personal, se revela como especialmente viable en todos los cursos de educación primaria.

Finalmente podemos optar por el cuento como hilo conductor del curso escolar que sirva para enmarcar las diferentes unidades de programación. Esta opción, explorada por algunos grupos[1], puede propiciar una motivación especial y abrir caminos para perfilar, desde ella, el dibujo de una educación física sensible a cuestiones morales.

 

4. Construyendo.

 

Al comenzar a elaborar el tejido del cuento motor es preciso, desde mi óptica, dirigir la mirada hacia varios elementos que conviene perfilar a priori para, a partir de ahí dar forma al propio relato. En esta dirección puede facilitar la labor orientar nuestra mirada hacia:

 

 

 

A partir de ahí la elaboración del cuento se convierte en un continuo ir y venir desde las actividades al propio relato, desde éste a las referencias éticas, desde ellas a las demandas educativas del contexto… un proceso de ósmosis, en suma, articulado con el fin de que el conjunto resulte coherente.

 

Si el cuento forma parte de un proyecto interdisciplinar, es necesario que exista un acuerdo a priori, en relación con qué aspectos van a ser abordados desde cada una de las áreas del currículo y por cada una de las personas implicadas. También es importante establecer un cronograma bien definido, de tal modo que podamos conectar la acción motriz de cada sesión con el fragmento del cuento leído en el aula con anterioridad. Las condiciones en que se desarrollan proyectos de esta naturaleza permiten una menor flexibilidad en cuanto a modificación de lo fraguado a priori, en la medida en que esta modificación influye en la acción didáctica desarrollada en las diferentes áreas implicadas.

 

En las opciones vinculadas únicamente a de la educación física, las posibilidades de variación son mayores. Puede resultar interesante, si el cuento va a tratarse en más de una sesión, hilvanar caminos potenciales e ir concretándolos desde la evaluación compartida con los alumnos sobre lo sucedido en cada sesión y desde las demandas educativas que va generando la propia participación en la actividad. Dotaremos, de esta forma, al cuento de un perfil que lo vinculará de un modo singular a cada grupo de clase. También cabe la posibilidad de tener el cuento construido en su totalidad y, desde el proceso de evaluación ligado al día a día de las clases, realizar modificaciones cuando sean necesarias.

 

5. Durante la clase.

 

La alternativa vinculada a un proyecto interdisciplinar nos permite aprovechar la motivación que nace del cuento, pasando directamente a las actividades ludomotrices que derivan de él y al posterior proceso de reflexión y diálogo compartido con los alumnos en relación con los aspectos de naturaleza corporal, motriz, afectiva, social y moral que derivan del propio cuento motor y de lo acontecido en la clase. Y nos permite hacer uso del tiempo de la sesión en aspectos que están especialmente relacionados con la educación física.

Mientras que si el proyecto está únicamente vinculado a nuestra área, lógicamente, insertamos la lectura dentro del tiempo de clase, lo que, básicamente, nos remite a dos alternativas: leer en su totalidad el cuento o, en su caso, el fragmento del cuento relacionado con la sesión en que nos encontramos, pasando después a la práctica motriz de las diferentes propuestas cooperativas que derivan de él y finalizar con el proceso de reflexión, o bien leer un fragmento que desemboca en una propuesta de actividad cooperativa, participar, desde la acción motriz en dicha propuesta, y repetir el ciclo lectura-acción motriz-reflexión varias veces a lo largo de la clase.

La primera de las opciones permite que los momentos de la clase estén más definidos, evita la existencia de demasiados intervalos de transición y dota de continuidad tanto al relato como a la propia actividad motriz.

La segunda permite la existencia de una mayor conexión entre el cuento y la actividad motriz y abre mayores perspectivas de que la motivación esté singularmente conectada con el fragmento del cuento que se acaba de leer.

 

En cualquier caso, desde las opciones, la clase suele convertirse en un espacio, de emulación de los personajes del cuento, de diálogo, de búsqueda de alternativas, de coordinación de acciones, de recreación y aventura…

 

 

 

 

 

6.  Abiertos a la reflexión y el cambio.

 

Es importante que la experiencia que supone participar en propuestas curriculares de las que forma parte el cuento motor cooperativo vaya siempre acompañada de un proceso de reflexión y de la apertura hacia el cambio cuando éste se considere necesario.

La evaluación compartida con los alumnos en relación con cuanto va aconteciendo en clase nos permitirá proveer caminos que enriquezcan el potencial educativo de esta alternativa pedagógica.

Por otro lado, la evaluación de lo acontecido a lo largo de una experiencia basada en el cuento motor puede servir para abrir puertas hacia ulteriores procesos didácticos y puede también contribuir a dotar a cada cuento motor de matices que sirvan para enriquecer la propuesta implícita en él, cuando sirva de referente en nuevos grupos o nuevos contextos.

 

7. Algunas dificultades.

 

La creación y puesta en práctica de cuentos motores, siendo una alternativa especialmente sugestiva, no está exenta de dificultades y de espacios que generan dudas.

 

Así nos encontramos con que, en ocasiones, resulta complejo establecer una relación entre el relato y la acción motriz ubicada en contextos de cooperación, teniendo en cuenta que el primero ha de desembocar, ineludiblemente, en la segunda si estamos creando un verdadero cuento motor cooperativo.

 

Por otro lado, en ocasiones pueden suscitarse dudas en relación con el hecho que supone partir de un texto leído con personas que pertenecen a la generación de la cultura de la imagen. En relación con este hecho, resulta, a veces, complejo crear un ambiente de acción a partir de una descripción verbal, cuando niños y niñas viven expuestos continuamente a representaciones icónicas que les remiten a universos imaginarios singularmente potentes que superan todo lo que se puede recrear a partir de una descripción.

Otra cuestión que puede generar incertidumbre está relacionada con el uso de los tiempos escolares. Si bien es cierto que la clase de educación física es un tiempo pedagógico que parte de la corporeidad y la motricidad para incidir en todos los ámbitos de desarrollo personal, es preciso que una parte importante de la sesión esté dedicada a la participación motriz. Y si en este contexto empleamos un intervalo en la lectura del cuento, otro a la reflexión sobre lo acontecido en clase y sobre las cuestiones de naturaleza ética que suscita el propio cuento y otro a rutinas relacionadas con la higiene, el tiempo de implicación corporal y motriz puede verse muy reducido. Este hecho condiciona la elaboración del cuento que, en última instancia ha de evolucionar de una forma ágil y conectarnos con relativa prontitud con la acción motriz.

Por otro lado, si partimos de la consideración de cada unidad didáctica como un espacio educativo que se va construyendo día a día y en el que cada sesión se va edificando a tenor de lo que está aconteciendo en ella, el cuento motor nos sitúa ante un espacio más cerrado, en el que las propuestas poseen un perfil mucho más definido y menos susceptible de modificación.

 

Finalmente, teniendo en cuenta que los docentes disponemos de un tiempo limitado para poder programar y crear materiales didácticos, es preciso tener en cuenta que la elaboración de cuentos motores exige una mayor dedicación que otras alternativas. En cualquier caso, el avance a través de grupos de trabajo y del hecho que supone compartir materiales y experiencias susceptibles de ser extrapoladas a otros marcos educativos una vez contextualizadas, puede abrir, en este caso, vías para la superación de esta dificultad.

 

8. Una experiencia especialmente gratificante.

 

Durante la última década hemos explorado el cuento motor en diversas situaciones. En los primeros años introducíamos un cuento durante una sesión dentro de algunas unidades de programación. Con posterioridad avanzamos hacia la inclusión de una unidad didáctica basada en el cuento motor cooperativo, dentro de cada curso escolar. En ambos casos la valoración compartida con los alumnos ha desembocado, en conclusiones unívocas, en la mayoría de las ocasiones, ligadas a:

 

 

9. Volviendo al principio.

 

Comenzábamos esta comunicación haciendo referencia a la importancia que posee educar desde una perspectiva ética, en un mundo en el que quienes toman decisiones globales que marcan caminos en educación observan la realidad desde su atalaya del poder y parecen proveer alternativas divergentes de un horizonte de igualdad, solidaridad, cooperación, justicia, y paz, en la medida en que, con demasiada frecuencia, consideran más importante los resultados en las pruebas de evaluación de los contenidos más académicos del currículo que la provisión de una sociedad en la que el saber esté marcado por  un horizonte moral. No obstante, decíamos, existen caminos para la esperanza, en la medida en que cada educador, cada grupo de educadores, puede contribuir, junto a la comunidad en la que desarrolla su trabajo, a hacer posible la utopía. En este transitar, el propio marco educativo, el Ethos que se vive en la escuela, y el conjunto de acciones que se desarrollan cada día en clase, se erigen como los principales promotores de una auténtica pedagogía de los valores. Cabe pues hablar de redes de acciones más que de modos concretos de actuación. Sólo ubicado dentro de este entramado, el cuento motor cooperativo puede convertirse en un recurso de singular valía cuando tratamos de desarrollar una educación física con auténtico sentido humanizador. De eso se trata, en suma, cuando abordamos nuestra área curricular desde la alternativa cooperativa.

 

Anexo. Un fragmento de un cuento motor.

 

El fragmento forma parte del cuento motor “Ljsalfar y los Niños del Viento”[2], elaborado para el segundo ciclo de educación primaria.

 

 

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AYUDANDO A LOS NIÑOS A ENCONTRAR A SU FYLGIAR.

 

 

…El paisaje era diferente al otro lado del túnel. Las hayas habían dejado paso a los abetos. Y entre ellos serpenteaba un río de aguas cristalinas nacido en uno de los frentes del glaciar. Después de dormir unas horas, avanzaron cantando y gritando de forma bulliciosa. A veces era necesario pasar de un lado al otro del río. Lo hacían desplazándose en equilibrio sobre los troncos que alguien antes parecía haber colocado. El paso de los troncos se convirtió en un juego. Cada uno buscaba formas diferentes de avanzar. Incluso Laura lo hizo hacia atrás, sobre una pierna y con los ojos cerrados, mientras trataba de mantener su mochila en equilibrio sobre su cabeza. Pero al segundo paso cayó al agua y anduvo después un trecho con la ropa mojada mientras muchos de sus compañeros no podían contener la risa cuando la miraban.

 

(Propuesta 6.1)

 

El río giró bruscamente hacia el norte. Ellos sabían que debían avanzar hacia el oeste, así que se alejaron de él siguiendo lo que parecía una senda.

-         Alguien ha pasado hace poco por aquí –indicó Paula- mientras señalaba unas huellas que había sobre el barro. Son pisadas como las nuestras. Pero ¿cómo va a haber niños en este lugar?

- ¿Serán los mismos que colocaron los troncos sobre el río? – inquirió Cristina-.

Nadie le respondió, pero los siguientes metros fueron de duda y de silencio.

Y no tardaron en hallar respuesta a sus interrogantes. Poco después alcanzaron a un grupo de niños. Eran más jóvenes que ellos, probablemente de cinco o seis años. Estaban asustados.

- No temáis. ¿Pero, qué hacéis aquí? –preguntó Diego sorprendido-.

- Buscamos a nuestros Fylgiar –respondió una niña de ojos verdes y pelo castaño-.

- ¿A vuestros qué? –repuso Cristina-.

- Fylgiar –volvió a repetir la niña-. Por las noches vuelan a nuestro lado y nos protegen de los malos sueños. No los vemos, pero notamos su presencia. Hubo un día en que ya no aparecieron. Fue el día de los grandes vientos. Y ahora tenemos miedo cada vez que llega la hora de dormir.

- No os preocupéis, os ayudaremos a encontrarlos. ¡Aunque no sé como! –Dijo Miguel-. Mientras, podéis seguir con nosotros. Os protegeremos por la noche. Por cierto ¿cómo habéis podido colocar los troncos sobre el río? Porque habéis sido vosotros, ¿verdad?

La niña de los ojos verdes y el pelo castaño respondió: Somos mayores y empujando todos juntos y a la vez podemos hacer mucha fuerza. Y, por cierto, nosotros también dejaremos que nos acompañéis y os protegeremos por el día.

Todos rieron. Juntos siguieron andando.

El camino fue complicado. Se organizaron en grupos de cuatro. Sirviéndose de lo que iban encontrando y ayudándose los unos a los otros atravesaron ríos, espacios de bosque y zonas de aguas cenagosas. Y entre tanto, colaboraron para mantener en el  aire las burbujas que fueron encontrando.

Según los niños pequeños, contenían la esencia de la que se alimentan los Fylgiar; esencia que perdía sus propiedades cuando tomaba contacto con el suelo. Necesitaban conseguir una burbuja para cada Fylgiar. Había veinticuatro  niños.

(Propuesta  2, 3, 4, 5 y 6, para incluir en las sesiones 6 y 7).

 

 

 

Cuando consiguieron las veinticuatro burbujas, pararon. Y pronto junto a cada  niño, comenzó a aparecer su Fylgiar. Era cierto lo que les había dicho la niña de los ojos verdes y el pelo castaño. No se podían ver, pero se notaba su presencia. Era ya casi de noche y protegidos en sus sueños, los niños pequeños comenzaron a dormir. En los labios de cada uno de ellos se dibujaba una sonrisa.

Laura y sus amigos siguieron avanzando. Intuían que el bosque estaba a punto de acabar y tenían fuerzas para seguir andando. La luna iluminaba su camino.

 

Propuesta 1. El puente sobre el río.

 

Se coloca una sucesión de bancos y los alumnos experimentan todas las formas posibles de atravesarlos llevando o no objetos en equilibrio sobre su cuerpo. Con posterioridad se trata de avanzar por parejas o por grupos mientras se mantienen en contacto con sus compañeros. ¿De qué formas podemos avanzar? ¿Qué podemos variar cuando nos desplazamos en parejas y en grupo?

 

Propuesta 2. Nuevos puentes.

 

Se colocan dos filas de bancos en paralelo. Cada grupo dispone de varios globos con esencia para los Fylgiar .Los globos se mantendrán siempre en el aire mediante golpeos sucesivos. Ningún miembro del grupo puede golpear más de tres veces seguidas el globo.

¿De qué formas podemos pasar, de modo que los cuatro miembros del grupo atravesemos el puente sin que caiga al suelo el globo con la esencia del Fylgiar?

 

 

 

Propuesta 3. La zona de aguas cenagosas.

 

Cada grupo dispone de dos colchonetas y un banco, así como de cuatro globos con esencia para los Fylgiar. Los globos se mantendrán siempre en el aire mediante golpeos sucesivos. Cada persona golpea el globo el número de veces que sea necesario. Delimitamos un espacio (zona de aguas cenagosas).

¿Sirviéndonos del material, cómo podemos conseguir atravesar la zona de aguas cenagosas y llevar cono nosotros los globos?

 

Propuesta 4. El paso por el bosque.

 

Se colocan diferentes objetos (picas sobre un soporte, vallas y otros obstáculos…) que representan el bosque y que no pueden ser tocados. Cada grupo dispone de una colchoneta. Avanzan por el espacio delimitado. Sirviéndonos de la colchoneta ¿Cómo podemos transportar los globos de un extremo al otro del bosque? Sólo se puede transportar un globo por cada viaje.

 

 

 

Propuesta 5. Manteniendo en el aire la esencia hasta el anochecer.

 

Mediante golpeos sucesivos, ¿de qué formas podemos mantener los globos en el aire durante el mayor tiempo posible?

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Propuesta 6. Mi compañero es también un Fylgiar.

 

Por parejas una persona se tumba mientras su compañero va haciendo rodar el globo por diferentes partes de su cuerpo. Periódicamente se cambian los roles.

 

 

 

 

 

Para reflexionar en grupo:

 

¿De qué formas nos hemos desplazado en equilibrio? ¿Qué estrategias hemos utilizado en cada una de las zonas para avanzar sin que se cayeran los globos? En el cuento los niños y niñas de diferentes edades colaboraron entre sí. ¿Es importante respetar a las personas al margen de la edad que tengan? ¿Por qué? ¿Hemos encontrado en el cuento alguna otra idea que pueda ser interesante para la convivencia entre las personas?

 

 

 

NOTAS SOBRE PROGRAMACIÓN (modificaciones introducidas con carácter previo para adaptar las sesiones al contexto en que se desarrollan):

 

 

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[1] En La Rioja conocemos una experiencia de este tipo, basada en  el cuento, aunque no siempre con orientación cooperativa, y elaborada para el Primer Ciclo de Educación Primaria que está resultando especialmente sugerente para los niños y niñas que participan en ella.

[2] Ruiz Omeñaca, J. V. (2008) “Cuentos Motores Cooperativos para Educación Primaria. Segundo Ciclo. Ljsalfar y los Niños del Viento”. Barcelona: INDE.